Основные подходы в психологии мышления. Теоретические подходы к изучению мышления

Можно утверждать, что мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации индивида. Более того, в процессе эволюции человека и животных мышление обеспечивало именно решение задач по адаптации. Мышление помогало нашим предкам более гибко реагировать на угрозы и возможности окружающей среды. Кроме того, мышление сделало их опасными и более непредсказуемыми для врагов существами.

Сущность мышления не сводится лишь к формированию понятий, оно активно участвует в формировании мотивированного поведения . При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Задача мышления здесь - многократное и критическое взвешивание вариантов и анализ всех исходных понятий. Один из способов такого взвешивание - моделирование будущего, проигрывание у себя в голове разных возможных сценариев развития событий, выбор из этих сценариев самого оптимального.

Одна из примечательных особенностей мышления - опора на понятие истины . Что бы мы ни думали, рано или поздно мы начинаем критиковать собственные мысли, определяя истинны они или ложны. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. Человек не всегда находится в состоянии бодрого и ясного сознания. Во время сна, например, у человека тоже наблюдаются процессы, которые можно уподобить мышлению. Известно, что во время сна могут прийти в голову важные мысли, идеи. Однако в состоянии сна резко снижена (хотя все же присутствует) критичность мышления.

Мышление активно участвует в процессе целенаправленной деятельности . Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления.

Проблемы исследования мышления

Здесь уместна аналогия с компьютером. Сидя за экраном монитора, манипулируя клавиатурой и мышью (экспериментируя), невозможно понять как работают устройства, составляющие компьютер, нельзя определить, что вообще за устройства скрыты в системном блоке компьютера. Можно, конечно, посетить некоторые интернет-сайты, почитать статьи про устройство компьютера. Однако, если предположить полную информационную изолированность от остального мира, то становится очевидным, что разобраться в устройстве компьютера не поможет даже отвертка (самое большее, чего можно добиться с помощью нее: "Микросхема, черный проводок, какая-то коробочка...").

Имея работающий компьютер с обычным пользовательским программным обеспечением, можно очень много узнать про работу этого программного обеспечения. Однако, например, такая информация, как состав регистров процессора, отличия одних регистров от других, останется "за бортом".

В подобной ситуации оказываются и психологи, исследующие работу мышления. Они имеют огромное количество эмпирического психологического материала, касающегося работы мышления. Имеется много сведений по устройству головного мозга, нейронным связям. Однако как это все вместе работает - можно лишь по косвенным сведениям. В основном - по результатам мыслительной деятельности.

Другая проблема, связанная с исследованием мышления, заключается в следующем. Хотя в психологии и сложилось представление о мышлении, как о целостном самостоятельно психическом процессе, на самом деле не очень понятно где границы этой "суверенности". Дело в том, что в работе мышления активно участвует наше восприятие, особенно зрительное и слуховое. Многие психические функции являются "спорной территорией" между восприятием и мышлением. Например, выделение фигуры из фона - это можно отнести и к задачам восприятия, и к задачам мышления. В процессе решения наглядных задач восприятие также активно участвует - и эти возможности заложены нашей природой.

Аналогично и со слухом. Разделение воспринимаемого звука на последовательности отдельных звуков (например разделение воспринимаемого звука на слова), нахождение закономерностей в музыке - это работа восприятия или мышления?

Работа и восприятия, и мышления опирается на природные задатки. Однако и там, и там жизненный опыт тоже имеет огромное значение. Можно было бы разделить восприятие и мышление по принципу "врожденное и приобретенное", но тогда границы мышления как самостоятельного процесса стали бы еще менее понятными.

Прагматический подход

Продолжим аналогию с компьютером. Исследование интеллекта подобно исследованию возможностей компьютера: какое программное обеспечение установлено? чего можно добиться с его помощью? какова производительность компьютера? что будет, если запустить несколько сложных программ? и т.д.

Под интеллектом понимается вся совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека. Иногда несколько суживают предметное поле, ограничиваясь отдельными умственными способностями; так появляются понятия "технический интеллект", "академический интеллект" и даже "творческий интеллект".

Философско-логический подход

В классической философии мышление отождествлялось с логикой. Слово "логика" происходит от греческого "логос" (слово) и означает что-то вроде "словесности". То есть логика это сугубо словесный вариант мышления или, как говорят сейчас, абстрактно-логическое мышление. Только с развитием психологии было показано, что наше мышление кроме абстрактно-логического (хорошо наблюдаемого) выражения имеет еще и наглядный аспект.

Когнитивно-кибернетический подход

Как оказалось, многие специальные операции, применяемые в компьютерных программах, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Было бы, конечно, странным, если это было бы не так: все-таки очень во многом компьютерные программы создаются под впечатлением от возможностей человеческого интеллекта. Как бы там ни было, появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта.

Одним из ведущих процессов познания является мышление. Мышление - это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира.

Мышление является активным процессом познания действительности, так как человек может не только осознавать явления внешнего мира, но и моделировать, конструировать образ мира на основании своего понимания, своих установок и мотивации. Не менее важную роль играет мыслительная деятельность людей в их стремлении познать самих себя, осмыслить свои потребности и желания, свои личностные качества и отношения с окружающими.

Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, является его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.

Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. То есть и память, и восприятие - непосредственные процессы, которые прямо соприкасаются с объектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представление об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать этого человека при новой встрече.

Понять же связи между объектами и их отношения (например, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Невозможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Для того чтобы узнать, что зимой всегда холодно или что вода замерзает при температуре ниже 0° по Цельсию, необходимо наблюдать это явление неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды. Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, связан с поисками надындивидуальных критериев, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве такого критерия часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно-схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, кристаллизованным в культуре (искусству, этическим нормам и т. д.), для доказательства объективности и достоверности своих выводов.

Как уже было сказано, мышление - процесс не только обобщенного, но и опосредованного познания, то есть в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его орудия. Для того чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно так же, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяжелее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть - утонет он или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева посредством ее сравнения с водой, опосредованно. Его твердость мы проверяем посредством железного топора, который рубит дерево, в то время как стекло разбивается при соприкосновении с ним. Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо - более твердо, чем дерево.

Из этого примера также видно, что первые орудия труда (топор, нож, плуг и т. д.) были в то же время и первыми орудиями мышления, так как при их помощи устанавливались и проверялись отношениями между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла или глины, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагированный от непосредственного опыта, проделанного кем-то. Этот опыт передается следующим поколениями и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.

Первые исследования были связаны преимущественно с анализом мышления словесно-логического, которое рассматривалось как процесс ассоциаций, направленных на образование понятий и суждений. При этом психологические закономерности мышления фактически сводились к логическим, прежде всего к законам формирования операций индукции и дедукции, анализа и синтеза.

Экспериментальное исследование психологических механизмов мышления было впервые проведено в начале ХХ века в Вюрцбургской школе. При этом было заложена традиция исследования мышления в процессе решения задач разной сложности.

В экспериментах бихевиористов (Уотсона, Торндайка, Толмена) были исследованы особенности наглядно-действенного, двигательного мышления. Как было показано в их работах, процесс решения задач в этом случае существенно отличается от решения задач при словесно-логическом, вербальном мышлении. Эксперименты Уотсона доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок.

Гештальтпсихологи, напротив, считали, что мышление не зависит от опыта, но только от образа ситуации. Понятие об «инсайте» стало ключевым для ученых, принадлежавших к этому направлению, оно стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе, как было показано в работах Вертгеймера, и продуктивного мышления. Впервые описанное ими наглядно-образное и образно-схематическое мышление позволило по-новому представить весь процесс формирования представлений об окружающем, доказало значение образов и схем при решении задач, раскрыв важные механизмы творческого мышления.

Эксперименты Келера показали, что решение задачи происходит не путем слепого поиска правильного пути (по типу проб и ошибок), но благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Объясняя феномен «инсайта», Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового образа (гештальта), осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле.

Огромное значение для понимания психологических закономерностей процесса решения задач и становления разных форм мышления имели работы Ж. Пиаже. Пиаже исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания влияет на речь детей, на их восприятие и память. Он пришел к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление. Интеллект является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом используется два механизма построения схемы - ассимиляция и аккомодация. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации. В процессе решения задачи люди часто используют оба механизма, так как до определенного предела человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

В когнитивной психологии ведущим методом исследования мышления также стало изучения процесса решения задач. При этом были выделены два вида знания - декларативное знание и знание процедурное. Декларативное - знание, получаемое в процессе опыта, то есть знание о фактах и предметах. Процедурное - знание о том, как выполнять различные когнитивные действия, необходимые для решения проблем. Оно используется в процессе рассуждения и принятия решений и фактически является основой мышления.

Об исторической гетерогенности вербального мышления

Явление гетероген­ности вербального мышления (или "познавательного плюрализ­ма") заключается в том, что в любой культуре, у любого человека существует не одно единое и однородное мышление, а различные типы вербального мышления. Явление это в литерату­ре по психологии мышления специально почти никогда не рас­сматривалось и до сих пор не получило удовлетворительного объяснения. Идея гетерогенности вербального мышления редко учитывается при обсуждении как теоретических проблем истори­ческого развития мышления, так и результатов эксперименталь­ных исследований исторических изменений и межкультурных раз­личий в мышлении.

В науках о культуре сосуществование разных типов текстов и соответствующих им типов мышления рассматривается как явление естественное и закономерное. В гетерогенности текстов и типов мышления внутри одной культуры усматривается ее существенная характеристика. В то же время в психологии односторонний эволюционизм оказался намного более прочным, и его влияние продолжается по сей день. Различные типы вербального мышления до сих пор трактуются в первую очередь как стадии его развития и оцениваются прежде всего с точки зрения того, какой уровень развития они пред­ставляют, а не с точки зрения выполняемых ими функций.

Видное исключение здесь составляют работы У.Джемса и Дж. Дьюи. Для Джемса (1910, с. 120) три стадии или типа мышления - здравый смысл, научное и философское мышление, "каждый из которых превосходно годится для известных целей", - высту­пают как равноценные и связанные функционально с разными "сферами жизни". В частности, Джемс по достоинству оценивает стадию здравого смысла, на которой "остановилось все чело­вечество, находящееся вне круга европейской цивилизации. Она вполне достаточна для всех практических целей жизни" (с. 113). Стадия эта в истории возникла раньше двух осталь­ных, но и поныне сохраняет свое значение: «Наши основ­ные методы мышления о вещах - это сделанные весьма далекими предками открытия, сумевшие сохраниться на протяжении опыта всего последующего времени. Они образуют один великий пе­риод, одну великую стадию равновесия в развитии человеческо­го духа, стадию здравого смысла. Все другие стадии развились на основе этой первичной, но им никогда не удалось оконча­тельно устранить ее» (с. 106). Психологического анализа раз­личных типов мышления или их отличий друг от друга Джемс не дает.

Другой крупный представитель прагматизма Дж. Дьюи, хотя и настаивает на "признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными" (Дьюи, 1922, с. 7), в то же время считает, что воспитание не должно заменить способность конкретно мыслить "абстрактной рефлексией". "Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чем практическое. Лицо, владеющее по желанию обоими типами мышления, выше, чем то, которое владе­ет только одним" (с. 126).

Таким образом, в психологии именно прагматисты сумели посмотреть на различные типы мышления не только с точки зре­ния эволюционистского критерия - какой тип выше и какой ниже - но и с точки зрения выполняемых ими функций.

Среди психологов, для которых центральной была идея раз­вития, явление гетерогенности мышления отмечает Г.Вернер. Он ставит вопрос о том, каким образом могут понимать друг друга люди, мышление которых относится к разным стадиям развития. Вернер пишет: "Генетический подход показывает, что психика европейца изменчива; что у человека уровней поведения больше, чем один, и что в разных случаях один и тот же человек может принадлежать к разным уровням развития. В том очевидном факте, что существует множество уровней ум­ственной деятельности, заключается решение загадки, как ев­ропейский ум может понимать примитивные типы мышления" (Werner, 1948, с. 39). В отличие от Джемса, од­нако, Вернер не рассматривает функций "менее развитых" типов мышления в поведении европейца. С точки зрения эволюционис­та, от образованного человека естественно все же было бы ожидать, чтобы он всегда мыслил научно.

Представление об исторической гетерогенности мышления разделял Л.С. Выготский, который ссылался в этой связи на работы Г.Вернера и П.П. Блонского: "Индивид в своем поведе­нии обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплановость личности, содержащей в себе пласты различной древности, сообщает ей необы­чайно сложное построение и одновременно служит как бы генетической лестницей, соединяющей через целой ряд переходных форм высшие функции личности с примитивным поведением в онто- и филогенезе" (Выготский, 1983, с. 63). В отношении мышления Выготский писал: "Нельзя представить себе процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто меха­нический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Кар­тина развития оказывается много сложнее. Различные генетиче­ские формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют на­пластования самых различных геологических эпох. Это положе­ние является не исключением, но, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхней или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. Взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышле­ние его совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным фор­мам" (Выготский, 1956, с. 204).

Функциональный подход к гетерогенности единиц вербально­го мышления мы находим у Лурия (1959, с. 536): "Характерной чертой для строения словесных значений взрослого человека является тот факт, что слово сохраняет у него все система присущих ему связей, начиная с самых элементарных и нагляд­ных и кончая, самыми сложными и отвлеченными, и что, в зависимости от различных задач, доминирующими могут становиться то те, то другие системы связей. Без этого никакое пластичное мышление не было бы возможным, и человек, применяющий систему наиболее абстрактных связей для решения более кон­кретных жизненных задач, всегда рисковал бы оказаться в том положении, в котором оказывается больной шизофренией, у ко­торого вторая сигнальная система отрывается от первой и по­ведение которого лишается своего осмысленного и целесообраз­ного характера". В этих словах заключена идея функционально­го соответствия между характером решаемых в том или в другом случае задач и характером используемых при этом единиц мышления. В целом же в психологии мышления (а тем более в детской и педагогической психологии) развитое мышление по­просту отождествляется с научным мышлением, в то время как "донаучным" типам вербального мышления отказывают в само­стоятельном значении. Это в равной мере свойственно и концепции Пиаже, и иным подходам к развитию мышления.

^ Гетерогенность вербального мышления и деятельностный подход

Деятельностный подход рассматривает человеческую дея­тельность прежде всего как предметную, результативную и тем самым позволяет связать в единую систему определенный вид деятельности, тип мышления и результата деятельности - в частности, вербальные тексты. С точки зрения этого подхода, очевидной представляется связь между разнообразием видов деятельности и гетерогенностью мышления. Причину гетерогенности вербаль­ного мышления следует усматривать не в случайном сохранении в обществе и у индивида "старых", "низших", "пройденных" в социо- и онтогенезе мышления стадий, а в разнообразии деятельностей, распространенных в обществе и совершаемых индивидом. Исторически гетерогенность складывается таким образом, что с развитием материального и духовного производства появляются новые виды деятельности, требующие новых типов мышления и порождающие их, в то время как ввиду сохранения прежних видов деятельности, выполняющих в культуре ту или иную роль, сохраняются и функционально соответствующие им "старые" типы мышления.

Ни один тип вербального мышления не применим во всех ви­дах деятельности, при решении любых задач, а потому и не мо­жет заменить собой иные типы мышления. Достаточно очевидно, например, что научное мышление, которое направлено на объяс­нение явлений по определенным правилам и, соответственно, на решение определенного рода задач, не может заменить собой художественного мышления, имеющего иные функции и применяю­щегося при решении иного рода задач. То же самое относится к обыденному мышлению (здравому смыслу). С точки зрения деятельностного подхода, разумно говорить не столько о низших или высших стадиях в развитии мышления, сколько о типах мыш­ления, функционально соответствующих определенным видам дея­тельности. Поскольку ни одна культура не состоит из одной лишь науки, то нет оснований полагать, будто люди должны по­стоянно применять научное мышление. Вяч. Вс. Иванов и др. (1973, с. 18-19) в этой связи пишут, что "тра­диционная история культуры учитывает для каждого хронологи­ческого среза только "новые" тексты, тексты, созданные дан­ной эпохой. В реальном же существовании культуры всегда на­ряду с новыми функционируют тексты, переданные данной куль­турной традицией или занесенные извне. Это придает каждому синхронному состоянию культуры черты культурного полиглотизма". Резонно предположить, что подобный же полиглотизм на­блюдается в мышлении индивида, включенного в различные виды деятельности и вынужденного решать разнообразные задачи. До­статочно очевидно, что если усматривать в онтогенезе вер­бального мышления прежде всего усвоение существующих в куль­туре типов вербального мышления, то ввиду гетерогенности ус­ваиваемой культуры и наличия в ней различных типов мышления формирующееся у ребенка мышление с необходимостью также должно быть гетерогенным.

^ Гетерогенность вербального мышления и объяснение межкультурных различий в мышлении

Иногда негласное допущение внутрикультурной гомогенности мышления приводит к тому, что на основе немногих экспериментальных данных характеризуется все мышление людей в той или иной культуре - например, оно объявляется конкретным или абстрактным. Игнорирование гетерогенности мышления приводит к переоценке роли в нем то универсалий, то межкультурных различий; исторические изменения то абсолютизируются, то от­рицаются. На основании тех или иных частных данных можно су­дить в лучшем случае о наличии и характере того или иного частного типа мышления у данного индивида или в данном обще­стве, но не об общем характере их "мышления вообще".

Если исходить из идеи исторической гетерогенности мышле­ния, то не слишком убедительными представляются те аргумен­ты, с помощью которых часто оспаривалась возможность качест­венного изменения мышления в ходе его исторического разви­тия. Так, М. Коул и его соавторы (Cole et al., 1971; Cole et al., 1976) склонны отвергать идею о том, что нынешнее распространение школьного образования в развиваю­щихся странах вызывает качественные преобразования в мышле­нии, потому что, во-первых, традициональные и получившие школьное образование испытуемые понимают друг друга, что бы­ло бы невозможно, если бы их способы мышления отличались друг от друга качественно; во-вторых, результаты этих двух групп испытуемых отличались друг от друга в некоторых, но не во всех экспериментах. Оба обстоятельства можно объяснить на­личием у обеих групп общих типов мышления, что не противоречит наличию у них также качественно разных типов мышления.

Легко решается то кажущееся противоречие, что люди из традициональных групп, в совершенстве владеющие этнонауками, здравым смыслом, художественным мышлением и т.д., в то же время не решают некоторых задач, представляющихся крайне простыми образованному человеку (например, простых вербально-силлогистических задач). Нерешение этих задач может быть объяснено тем обстоятельством, что в традициональных культу­рах отсутствует тот вид деятельности, для которого характер­ны эти задачи, т.е. наука, и вполне естественно поэтому, что в них отсутствует и соответствующий тип мышления.

Дж. Гуди справедливо пишет о том, что в современной ли­тературе по проблемам соотношения между культурой и мышлени­ем существуют две крайние точки зрения, причем обе являются односторонними, а потому неприемлемыми. Согласно одной из них, мышление во всех культурах в своих существенных одинаково. Согласно второй, «наше» мышление коренным образок отличается от «их» мышления (Goody, 1977). Из сказанного выше вытекает, что обе эти точки зрения следует отвергнуть поскольку они исходят из ложного предположения о том, будто каждой культуре соответствует какое-то одно мышление. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности. Разумно говорить не о первобытном и ци­вилизованном мышлениях, а о здравом смысле (обыденном, практическом мышлении), научном мышлении, художественном мышлении и т.д. Основой для такого деления служит функцио­нальное соответствие определенных типов мышления отдельным видам деятельности и тем задачам, которые приходится решать в ходе той или иной деятельности.

В методическом плане необходимо учитывать, что любой эксперимент может предоставлять данные не о мышлении в це­лом, а об одном типе мышления и том, какой именно тип мышле­ния данный испытуемый применяет при решении данной экспе­риментальной задачи. Общее представление о существующих (и отсутствующих) в той или иной культуре типах мышления может дать анализ существующих в данной культуре видов деятельно­сти и характера задач, которые приходится решать в ходе их выполнения.

Таким образом, сосуществование в любой культуре различ­ных типов вербального мышления представляется явлением есте­ственным и необходимым. Оно свидетельствует вовсе не о до­садном возвращении на уже пройденные стадии в развитии мыш­ления, а о разнообразии тех задач, которые людям приходится решать при осуществлении ими различных видов деятельности. Это отнюдь не означает, будто разные типы мышления функцио­нируют в отрыве друг от друга, - скорее, для реального ре­шения задач характерно их взаимодействие и совместное проте­кание.

Исследование мышления, как и любого предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нем, а также различными конкретными задачами. -1887 Среди методологических и теоретических оснований изучения реальности выделяют общие принципы, подходы, конкретные теории. Методологический принцип есть обобщенное априорное утверждение об изучаемой реальности и стратегии ее наследования, т.е. имеющее онтологический и гносеологический статус. Таковы, например, основные принципы марксистской психологии - единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, общественно-исторической обусловленности психики и др. Теоретический подход - это реализация одного или нескольких принципов в определенной, более частной области исследования. По содержанию подход может быть тождествен этим принципам, однако его разработка требует их уточнения, соот-

несения, построения специального понятийного аппарата. Подход является своего рода "промежуточным звеном" между абстрактностью методологических принципов и разнообразием конкретных теорий.

Теория - это совокупность логически связанных предметных утверждений, предполагающая возможность их эмпирической проверки. Обычно в рамках одного подхода к психическим явлениям развиваются сразу, несколько их теорий, хотя в ходе развития крупных теоретических школ могут сменять и дополнять друг друга различные подходы к изучаемой реальности.

Для характеристики теоретических представлений о мышлении адекватен анализ подходов к его изучению. Психологические теории мышления создавались в общих, частных научных школах, отдельными авторами. Существенное отличие подхода от теории заключается в том, что теория направлена на законосообразное объяснение явлений, подход задает само направление поиска закономерностей. Если теория - совокупность гипотетических ответов на поставленные перед исследованием вопросы о природе мышления, то подход – совокупность этих исследовательских вопросов. Как осуществляются психические процессы, в том числе мыслительные? в чем состоит специфика мыслительного процесса? какова структура продуктивного, творческого

акта? каковы уровни развития мышления? - вот примеры таких вопросов, связанных с разными подходами к изучению мышления. Сама их постановка определяет требования к выделению предмета исследования которые, задавая его возможности и ограничения, служат своего рода эвристиками (но не алгоритмами) - правилами продуктивного научного поиска, не свободного, однако, от критики с иных теоретических позиций. Тем самым каждый подход раскрывает для научного познания (или интерпретации) особые феноменальные области мышления, которые и являются его эмпирической основой. Требования к определению предъявляют также на организацию исследования, выбор или создание методических приемов. Таким образом, подход объединяет теоретические установки, условия опредмечивания изучаемой реальности, постановки исследовательских гипотез, методов их эмпирического доказательства и интерпретации полученных результатов.

Основным теоретическим подходом к изучению мышления посвяще- на гл. 2. Первый из них связан с приложением объяснительных механизмов функционирования любых психических процессов к анализу мышления и называется механистическим. Эмпирическая основа этого подхода достаточно широка: от осуществления форм логического мышления в различных видах практики (в том числе его моделирование

в программах ЭВМ) до интеллектуального поведения животных. Механистический подход, однако, еще не ставит исследовательского вопроса о психологической специфике мыслительного процесса. Этот вопрос становится центральным для второго, телеологического под- кода к изучению мышления, в рамках которого выделяются его основные отличия от других психических процессов. Мышление впервые рассматривается здесь как активный, целенаправленный процесс решения задачи, закономерности которого изучаются, главным образом, на материале репродуктивных задач, решаемых с опорой на прошлый опыт субъекта. Продуктивное мышление является предметом изучения в третьем, целостном подходе. Основными становятся здесь вопросы

о структуре и механизмах решения творческих задач, о психологической природе продуктивного творческого акта. Четвертым будет рассмотрен генетический подход к изучению мышления. Являясь конкретизацией принципа развития в психологии, он представляет развитие мышления как закономерный процесс образования и смены его качественно разных стадий, уровней.

Выбранная последовательность изложения подходов совпадает с историей их возникновения, хотя ни один из них не утратил своей актуальности сегодня. Помимо названных четырех будут рассмотрены некоторые оригинальные подходы, которые (также независимо от времени их появления) характерны для современной психологии мышления.

Методологические и теоретические основания деятельностного подхода, принятого в советской психологии мышления, по традиции излагаются в разделе "Введение в психологию". Ряд наиболее эвристичных положений тех подходов, которые представлены в гл. 2, ассимилируются в рамках этого подхода, и анализ мышления как индивидуальной творческой деятельности характеризует большинство его экспериментальных исследований.

Основные направления эмпирического исследования мышления будут рассмотрены в гл. 3. Эмпирические, т.е. опытно обоснованные исследования реальности проводятся с различных теоретических позиций, и их, основные направления определяются конкретными научными и практическими целями, задачами. Объектом эмпирического исследования является, как правило, мышление в узком смысле, процесс решения субъектом мыслительной задачи. Основных же целей доследования этого процесса существует, по крайней мере, три. Первая цель - это исследование внутренних

закономерностей процесса решения задач, а также определяющих его факторов в психологическом эксперименте. Вторая - диагностика способностей субъекта к решению мыслительных задач методами психологического тестирования. Третья - управление процессом решения задач с помощью методов воздействия и формирования соответствующих способностей субъекта.

В соответствии с названными целями выделяются экспериментальное, диагностическое и прикладное направления исследования мышления. При выполнении конкретных исследовательских задач они могутбыть взаимосвязаны, однако кавдое из них характеризуется специфическими результатами. В первом случае это знание о том, как решается задача, о психологических механизмах процесса решения, во втором - умение определять, прогнозировать индивидуальные способности человека к решению задач и связанные с этим качества, в третьем - создание методов повышения эффективности мыслительного процесса.

Остается добавить, что при изложении основных-подходов и направлений исследования мышления учитывалась их представленностъ в рекомендованной литературе, а также конкретные требования учебного процесса. Так, например, в гл. 2 наиболее подробно рассматриваются телеологический и целостный подходы, а в гл. 3 особое внимание уделяется прикладным исследованиям мышления, связанным с разработкой методов стимуляции воображения и творчества.

Вопрос № 49 . Поэтапность формирования мыслительных операций (П. Я. Гальперин). Механизм трансформации умственных действий. Механизм сдвига мотива на цель. Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Существует два основных определения мышления. Первое определение дано в рамках философской традиции разделения познания на два вида: чувственное и рациональное.

1. 
   Мышление – познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности (О.К.Тихомиров ).

1. 
   Мышление – процесс решения задач (У.Джеймс ).

Виды мышления. Существует 5 основных классификаций.

1. 
   Аутистическое - мышление в большей степени соответствует потребностям и эмоциям человека, а не объективным свойствам и законам окружающего мира; реалистическое – логическое мышление, служащие для познания и адаптации (Блейлер ).
2. 
   Абстрактное – мышление в форме отвлеченной идеи;

1. 
   Практическое – мышление, характеризующееся временными ограничениями, большей связью с практикой и большей степенью ответственностью.

1. 
   Творческое – мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения задачи или ее усовершенствования.

1. 
   Наглядно-действенное – наблюдается в младенчестве и раннем детстве (2-3 года), направленное на решение задач в виде действий (достать что-то руками и т.д.)

Словесно-логическое – начинает формироваться в младшем школьном возрасте, окончательно развивается в 11-12 лет, ребенок становится способным решать задачи по законам логики (генетическая классификация С.Л.Рубинштейна ).

Основные подходы к изучению мышления

Теории мышления как процесса решения задач

1. 
   Теория мышления как процесс восполнения комплекса (О.Зельц )

Требования к определенным условиям

Стремление решить задачу

Операции (методы решения задачи)

Решая задачу, человек перебирает из своего опыта различные варианты, которые бы удовлетворяли условию задачи.

Специфика продуктивного решения в том, что субъект сталкивается с решением новой задачи , средств для решения которой у человек нет в опыте. Зельц выделяет 3 способа решения задачи:

1. 
   Новая задача может быть решена при помощи операций, которые когда-то успешно применялись для решения других задач (более общая операция применяется для решения частной операции).
2. 
   Задача решается с помощью потенциальных операций (таких операций, которые присутствую в опыте, но человек еще о них ничего не знает, они раньше никогда не использовались).
3. 
   Задача решается при помощи операций, которые когда-то были выделены субъектом для решения другой задачи, но оказались для нее непригодными.

1. 
   Гештальт-теория продуктивного мышления (К.Дункер )

Стремление решить задачу

Внезапное понимание того, почему задача не решается

Функциональное решение

2 стадия

Решение задачи

Дункер противостоит Зельцу. Решение не извлекается из прошлого опыта , а происходит совершенно другим путем. Дункер содержательно описывает «джеймсовскую проницательность». Начальный этап первой стадии – проникновение в конфликт. Понимание причины того, почему задача не решается, является важнейшим условием ее решения. Первая стадия является этапом инсайта , внезапного решения Пример – решение задач обезьянами Келера. Понимание, почему задача не решается – конечности слишком коротки. Функциональное решение – удлинить конечности. Конкретное решение – удлинить с помощью палки.

1. 
   Теория мышления как процесса обработки информации (А.Ньюэлл, Г.Саймон )

Ученые разработали программу «индивидуальный решатель проблем», в которой заложен типовой способ решения задач. Далее, они разработали программу для творческого мышления – «логик-теоретик». Эта программа оказалась способной находить заново доказательства уже известных теорем.

В результате исследования творческого мышления авторы описали две основные стратегии поиска людьми нового способа решения задач . Эти стратегии они назвали «алгоритмы» и «эвристики» . Алгоритмы – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение всех возможных вариантов, способов ее решения. Использование алгоритмов есть гарантия нахождения решения. Эвристики – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение лишь некоторого ограниченного числа вариантов возможных способов решения задач. Эвристики не дают гарантии того, что решение будет найдено. Если правильный способ окажется внутри, то решение будет найдено гораздо быстрее. На практике люди предпочитают гораздо чаще руководствоваться эвристиками при решении творческих задач. Авторы попытались создать компьютерные программы отдельных эвристик, им это удалось. Эти работы побудили не только психологов, но и других ученых на создание искусственного интеллекта.

Теория мышления как обобщенного и опосредованного познания действительности (С.Л.Рубинштейн )

Процесс решения задач не сводится к мышлению. Мышление участвует в этом процессе наряду с другими психическими процессами и состояниями (мотивация, эмоции, восприятие, воля и т.д.). Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности есть результат участия в мыслительном процессе определенных операций, благодаря им возникает специфически познавательный продукт – мысли. Это возможно только в том случае, если в мыслительном процессе присутствует пять операций:

1. 
   Операция сравнения заключается в установлении тождества или различия между предметами, на которые направлена познавательная деятельность субъекта. Результатом этой операции обычно является определенная классификация предметов.
2. 
   Операция анализа состоит из расчленения предметов познавательной деятельности на отдельные элементы.
3. 
   Операция синтеза является противоположной по отношению к анализу, суть ее в том, чтобы устанавливать всевозможные связи между выделенными в результате анализа различными элементами.
4. 
   Операция абстракции выделение в предмете какого-то одного аспекта и одновременно отличия от всех других. Результат абстракции – выделение существенного атрибута, одного предмета, явления.
5. 
   Операция обобщения установление в различных предметах каких-то общих для них свойств.

Мышление как ассоциация представлений

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. До этого времени основной была ассоциативная психология - все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплек­сы. (Гартли, Эббингауз, В. Вундт). Понимание познания как созерцания, принцип сенсуализма: «Нет ничего в разуме, чего не было раньше в ощущении». Конечным предметом мышления являются субъективные ощущения, образы восприятия и представления. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать мышление. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение - как ассоциация представлений; умозаключение - как ассоциация двух суж­дений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания - к ассоциативным законам. Мышление сводится к процессу ассоциации связей следов прошлого и настоящего сенсорного опыта.

Критика: Мышление имеет свое качественно специфи­ческое содержание и свои качественные специфические закономерности про­текания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; по­нятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений. Представители ассоциативной теории не смогли решить проблему активности мышления, творческие способности по их мнению существовали априори.

Вюрцбургская школа о мышлении

Представители: А. Бине, Кюльпе, Марбе Вюрцбургская школа сделала разработку психологии мышления своей основной задачей; положила начало системному изучению мышления.

Основное положение: мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к содержанию ощущений и восприятия. Но слишком оторвали мышление от восприятия, они вообще не связаны. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильно­му пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания. Положение о предметной направленности мысли (интенция). Поскольку (из идеализма) мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (в мистическую активность вне всякого содержания).

Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволю­цию. В начале были утверждения о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), затем представители вюрцбургской школы выявили и подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Также изменились взгляды на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от речи. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, где бессмысленный знак - правитель мышления, была по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Мышление с позиций гештальтпсихологии

Представители: Вергеймерт, Келер, Коффка. Критика вюрцбургской школы.

Основа мышления – способность формировать и преобразовывать структуры в реальной действительности. Мышление совершается в замкнутом круге (сфере сознания). В итоге мышление сводится к движению мыслей в замкнутой структуре сознания.

Исходная ситуация, в которой возникает проблема, - это в своем наглядном содержании неуравнове­шенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления.

37 Разработка проблемы мышления в рамках бихевиоризма и психоанализа. Информационная теория мышления .

Бихевиоризм о мышлении как поведении

Бихевиоризм возник в Америке в начале XX в. Отбросили понятие психики и сознания, предмет – поведение. Против интроспекции, за наблюдение. Ощущение, восприятие, мышление и другие понятия психических процессов или функций рассматривались с точки зрения поведенческого опыта, главная функция - приспособления к окружающей среде.

Проблема мышления в раннем бихевиоризме.

Уотсон: мышление отождествил с поведением, это не познавательный процесс. Разделял поведение на внешнее (непосредственно наблюдаемое извне) и внутреннее (мышление в широком смысле слова, или умственная Д). Умственная Д вызывается внешними стимулами, опосредует видимое поведение. Умственная Д не связана с мозгом. По сравнению с непосредственно наблюдаемым поведением мыслительная деятельность, по мнению Уотсона, отличается лишь очень большой свернутостью, сокращенностью. Мышление не обусловлено социально, главная функция – обеспечить приспособление организма к среде (мышление = совокупность реакций, вызываемых окружающей средой).

Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков. Организм приобретает навык путем проб и ошибок, аналогично любой другой деятельности.

Проблема мышления в современном бихевиоризме.

Основы теории мышления - Кларк Халл. Он первый (1930 г) применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Проблемой мышления занимаются Скиннер, Толмен и другие необихевиористы.

Мышление - форма приспособления организма к новым условиям. Эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи, поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бихевиористами как решение задачи.

Критика: не рассматривают мышление как психический процесс познания закономерных отношений между вещами, процесс отражения тех сложных (причинно-следственных, функциональных и т. п.) отношений между объектами, в которых раскрывается сущность предметов. И ранние, и поздние бихевиористы: мышление человека и животных не отличаются. Лишь в самое последнее время бихевиористы начали иногда говорить о некоторых качественных особенностях мышления человека. Но они продолжают сводить решение задач к процессу проб и ошибок или отбору приспособительных реакций.

Психоанализ

Мышление рассматривается в психоанализе как мотивационный процесс 3 Фрейду принадлежит работа по психологии мышления \"Остроумие и его отношение к бессознательному\" В ней \"остроумие\" объяснено как проявление творческого м мышление В основе ее лежат бессознательные первичные мотивы Возникает остроумие и ее результаты в обход недовольство первичных потребностей, т.е. творчество является сублимированным удовольствием этих потребностей Мыслительная действовали ьнисть может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотивамінника - бажаного мотиву.

Психоанализ частично коснулся проблемы связи мышления с мотивами Вопросов, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучали

С психоанализом связана теория аутистического мышления (Е Блейлер) Аутизм объясняют как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира проявлениями аутистического мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Е Блейле ер в своей концепции показывает регулирующий влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышлениелення.

Информационная теория мышления. По данным исследований, творческое мышление обнаруживает себя уже во время постановки задачи и имеет своеобразный ход (Г. Вертхаймер, Г. Вудвортс, К. Дункер, О. Зельц, С. Калмыкова, Г. Линдсей, А. Лук, Я. Пономарев). Как и процесс мышления вообще, оно проходит следующие этапы: создание образа, который соответствует условиям задачи; операции анализа, синтеза и прежде всего обобщения; нахождения принципа решения; получение результата. Однако в этом случае содержание каждого этапа отличается особой сложностью. Кроме того, этот вид мышления основывается на высокой интеллектуальной активности иотношении к творчества как к ценности.

Проблема мышления и речи по Л.С.Выготскому. Исследование формирования искусственных понятий (Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров). Исследование мышления с позиции деятельностного подхода.

В отечественной психологии за основу изучения психики принят деятельностный подход . Это касается и мышления. Мышление рассматривается в контексте деятельности субъекта. Методологическим принципом, лежащим в основе этого подхода, является принцип деятельностного опосредствования. Он отражает детерминацию мыслительных процессов в сознании индивида содержанием, целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности. В рамках деятельностного подхода также принято рассматривать мышление в единстве его фило– онто– и социогенетических аспектов. Отечественные исследователи полагают, что возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных.

Изучение развития мышления в филогенезе позволяет вычленить общие черты, присущие мыслительным процессам каждого индивида. Изучение социогенеза показывает влияние на развитие мышления человека конкретно-исторической ситуации, того общества, в котором он живет и развивается, его непосредственного, ближайшего окружения.

Выготский утверждал, что мышление это прижизненое образование психики индивида, его становление в фило- и онтогенезе связано с развитием речи. За единицу анализа мышления и речи он взял внутреннюю сторону слова – значение. Значение - это обобщение, поскольку слово не относится к какому-то 1 предмету, а обозначает целый класс предметов (стол, стул и т.д.)Значение это мысль и слово одновременно и потому оно является единицей речевого мышления. Анализ происхождения мышления и речи был проведен на основе данных, полученных Келлером и Иорксом в экспериментальных по изучению мышления у обезьян и способах их общения между собой. В результате Выготский установил: 1. Мышление и речь имеют различные генетические корни 2.Развитие Мышления и речи шло по различным линиям независимо др. от др. 3. Отношение между Мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития 4. Антропоиды обнаруживают человеко-подобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь в совершенно др. отношениях (для выражения эмоций и общения, а не для выражения мысли) 5.Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения тесной связи между мышлением и речью.6. В филогенезе мышление и речь можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную в развитии речи.

«Метод формирований искусственных понятий, который позволяет детально изучить процесс формирования понятий, в свое время и для других целей был предложен Н. Ахом, а затем был изменён и в совсем новых формах применен Л.С. Выготским и его учеником Л.С. Сахаровым. Именно этот метод впервые раскрыл возможность не только описать те смысловые связи, которые стоят за словом, но и детально изучить психологические процессы, которые скрываются за словом на последовательных этапах развития, и ту «стратегию» психологической деятельности, в результате которой происходит формирование понятия. Метод, предложенный Л.С. Выготским, был направлен на то, чтобы как можно больше освободиться от личного опыта ребёнка и поставить его в такие условия, при которых ему приходилось бы наиболее самостоятельно применять доступные ему формы классификации. Вместе с тем этот опыт был направлен на изучение динамики последовательного формирования понятия через анализ тех приёмов, которые применяются испытуемыми для решения предложенной им задачи. Этот метод заключается в следующем. Перед испытуемым раскладывался ряд геометрических фигур, которые имели разную форму, цветя размер. В число этих фигур входили, например, красный маленький и плоский треугольник, зелёный маленький и плоский треугольник, красный маленький и плоский квадрат, жёлтый маленький куб и маленький цилиндр, большой красный треугольник, большой зелёный треугольник, а также и такие объёмные фигуры, как пирамида красного или зелёного цвета, куб красного, зелёного или синего цвета и т.д. Таким образом, предлагаемые геометрические фигуры были разными по форме, цвету, величине и объёму. Все эти фигуры обозначались определёнными искусственными словами, и испытуемый, который брал одну из фигур, мог увидеть на её (ранее скрытой) нижней стороне написанное там слово, например «рас» или «мор» и т.д. Центральным для этого метода был тот факт, что данное искусственное слово обозначало новое, ранее не существовавшее в опыте понятие, включавшее комбинацию из нескольких признаков (например, маленький и плоский, маленький и высокий, большой и плоский, большой и высокий и т.д.). Легко видеть, что в этих условиях испытуемый не мог воспользоваться готовым понятием, но должен был сформировать новое понятие. В начале этого опыта испытуемым сообщали, что каждое слово имеет какое-то значение (если опыты ставились с детьми, им говорили, что у папуасов каждое слово имеет какое-то значение) и они должны определить, что именно означает каждое слово, подобрав несколько предметов. Поэтому испытуемому, который взял фигуру с названием «рас», но ещё не мог определить его значение, предлагалось взять другую, затем следующую фигурку, каждая из которых была обозначена новым искусственным словом. Естественно, что на последовательных этапах опыта испытуемому встречались как различные, так и идентичные искусственные слова, и по мере подбора соответствующих фигур у него неизбежно начинали возникать гипотезы о значении искусственных слов. Например, могла возникнуть гипотеза, что все цилиндры называются словом «рас». Следуя этой гипотезе, испытуемый открывал цилиндр другого размера, но оказывалось, что он был обозначен другим словом, например не «рас», а «кун». Тогда его гипотеза терпела крах. После этого ему предлагалось снова высказать какое-нибудь предположение, и он приходил к другой гипотезе, предполагая, что, наверное, «рас» означает или все красные предметы (цвет) или все треугольники (форма). Он открывал далее ещё один предмет, подбирая его согласно своей гипотезе, но оказывалось, что и в данном случае его гипотеза не оправдывалась. Тогда он выдвигал третью гипотезу, например, высказывал предположение, что данное искусственное слово обозначает признак величины, и проверял, соответствует ли эта гипотеза действительности. Трудность этого опыта заключается в том, что искусственными словами обозначаются не простые, а комплексные признаки, например, как уже было сказано, словом «пак» обозначались все маленькие и плоские фигуры, словом «бик» - большие и плоские фигуры, а словом «рас» - все большие и высокие фигуры независимо от цвета и формы. Таким образом, каждое из тех искусственных слов, которые применялись Л.С. Выготским, имело комплексное значение, и в опыт вводились несуществующие в практике понятия, что уравнивало условия для всех испытуемых. Внимательное проведение этого опыта позволяло провести анализ того, как испытуемый постепенно, учитывая получаемую им новую информацию, вырабатывает искусственное понятие, какие шаги он делает, какую стратегию применяет и т.д. В этом отношении этот очень трудоемкий и продолжающийся длительное время опыт давал очень богатую психологическую информацию.